Juan Diego Urrea Upegui
Colaborador
En el Informe del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (Pisa -por su sigla en inglés-) países como Corea del Sur, Singapur y Finlandia confirman lo que es conocido de tiempo atrás: sus alumnos lideran en, prácticamente, todas las categorías.
Este estudio mide el desempeño de los estudiantes de 74 naciones o territorios, por encargo de sus propios gobiernos, en solución de problemas de tres competencias: matemática, ciencias naturales y habilidad lectora. Colombia, en todas las categorías, mira desde abajo, de hecho ronda la posición 60. Pero, ¿esto por qué?
Pisa no mide grados de escolaridad, sino edades específicas, y las preguntas están diseñadas para el contexto del estudiante que lo toma, lo que lo convierte en una forma de evaluar y comparar los sistemas educativos, su pertinencia y los resultados desde la educación básica hasta la superior. Y según las cifras, Colombia tiene mucho que hacer en todos los ámbitos, por eso surge la necesidad de preguntarse por el sistema de educación superior en el país.
Ante esta situación, Gabriel Jaime Arango Velásquez, director de docencia de EAFIT, explica que el sistema de educación superior en Colombia tiene dos ‘padres’: el sistema norteamericano, que propende por el conocimiento científico y la investigación como pilares de la vida académica; y el modelo de gestión europeo, que busca la estandarización entre los diferentes programas y centros educativos.
Lo que no queda claro es si esta mezcla responde a una lectura de la realidad colombiana o es una muestra más de la costumbre nacional de replicar modelos importados, solo por el hecho de ser foráneos, y no porque correspondan con el día a día de estas regiones.
El directivo eafitense asegura que el investigador Gabriel Poveda Ramos tiene una posición muy clara al respecto: “Las características sociales y naturales de Colombia como país no están presentes en las universidades nuestras. Allí no tiene sitio la nación”, dice el primero, parafraseando a Poveda.
Lo cierto es que ningún experto pone en entredicho las bondades de estos dos sistemas dentro de sus contextos. La educación -la superior incluida- en casi todos los estados de Europa occidental y en buena parte de la oriental es un servicio público, lo que garantiza un acceso más fácil y expedito para una mayor cantidad de personas que ven en la universidad la oportunidad de mejorar su calidad de vida y sus perspectivas profesionales.
También son innegables las ventajas que trae la alta inversión en investigación básica y aplicada, pues una buena porción de esos recursos son confiados a las universidades. Por ejemplo, en Finlandia, el sistema educativo recibe cada año 11.000 millones de euros.
Esta correlación genera otro aspecto que, para el profesor Arango, es ejemplar y es la vinculación que los centros universitarios han alcanzado con el sector productivo y la demanda de servicios del mismo Estado. “Esta relación genera unos resultados tales que permiten que las universidades se posicionen como centros de innovación y emprendimiento”, agrega.
Corea del Sur, a menudo tomado como modelo por países en vías de desarrollo, decidió, tras la guerra, hacer grandes inversiones en el sistema público de educación e investigación, que si bien en un principio fueron criticadas, surtieron un efecto de generación de una economía que se basa en la tecnología. Así, los ejemplos más famosos son LG, Samsung o Hyundai que, pasadas unas décadas, habían generado un retorno de 2,5 veces la inversión, solo en impuestos. “Aquí todavía consideramos que invertir en educación es un gasto”, cuestiona Arango.
El profesorado como factor clave
Es ya famosa la frase “La calidad de un sistema educativo tiene como techo la calidad de sus docentes”. Esta consigna, que salió de un informe de la consultora McKinsey, por encargo de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (Ocde), representa solo uno, entre muchos estudios, que ponen el énfasis para la generación de modelos educativos de calidad en los docentes.
“Esto se ve mucho en todos los niveles, de primaria a la universidad. Cuando se habla de acreditación uno encuentra que más del 50 por ciento de la calidad de un programa académico se le atribuye al profesorado”, explica el docente Bernardo Restrepo Gómez, director nacional de acreditación de la Universidad Cooperativa de Colombia y parte del Grupo de Investigación de Calidad de la Educación en Colombia de la Universidad de Antioquia.
En su opinión, hay un fenómeno contradictorio en el país que debe solucionarse. Por un lado, en todos los niveles se contratan profesionales de diferentes áreas para ejercer la docencia, sin embargo, al no estar preparados para la enseñanza requieren de capacitaciones en pedagogía que los acerquen más a sus estudiantes y a los métodos de enseñanza que les ayuden a mejorar sus resultados. Situación contraria viven los licenciados, quienes están bien formados en pedagogía, pero, tras terminar sus estudios, tienen falencias en las áreas específicas que deben empezar a impartir.
De hecho, de la capacidad de un docente para leer el contexto en el que debe actuar, depende también la pertinencia de los programas. “Necesitamos que el maestro sea un investigador de su propia práctica, que sea alguien reflexivo y que entienda el contexto en que se mueve y las necesidades del mismo”, advierte el profesor Restrepo.
Sin embargo, celebra que hoy exista conciencia en el país sobre el papel que deben jugar los docentes en el sistema educativo y que se haya generado una discusión al respecto que espera que en el futuro ayude a la mejora de la calidad global del sistema.
El profesor Gabriel Jaime Arango asegura que todo el sector educativo está a la espera de una actualización y una reforma profunda del modelo que permita salir del pozo en el que Colombia está en evaluaciones como Pisa, que no son más que un reflejo de la realidad que se vive en las aulas de clase. ¿Está el país preparado para esa discusión?
Una vez más cobra importancia el concepto de pertinencia como un elemento imprescindible en la construcción de ese nuevo modelo. “En Colombia se reclama un sistema de educación superior pertinente para que sea capaz de producir y gestionar un desarrollo más apropiado del país, en términos de aprovechamiento y de crearle valor agregado a sus productos naturales, de cuidar el medio ambiente y de la diversidad que tenemos y que, al mismo tiempo, ayude a encontrar soluciones para satisfacer las necesidades básicas de los colombianos”, reclama el profesor Arango.
También, propone un incremento en el tiempo de formación actual, pues hoy en día los semestres académicos tienen 16 semanas -menos de cuatro meses-, lo que dificulta la comprensión gradual de asuntos complejos y crea una dinámica de corte y reinicio que afecta los procesos de aprendizaje e investigación, especialmente entre los estudiantes.
Esto debe estar asociado, como lo anota, a un encadenamiento más coherente de la formación, desde la básica hasta los doctorados, e implica cambiar el paradigma frente a las carreras técnicas y tecnológicas.
Lo anterior es un punto clave, pues la relación en Alemania o en Estados Unidos, por señalar dos casos, es de nueve tecnólogos por cada profesional, tendencia que en Colombia se invierte completamente, debido, en buena medida, a la imagen negativa, culturalmente hablando, con la que cuentan las técnicas y las tecnologías.
Con esta premisa coincide Alonso Hoyos Betancur, asesor en educación superior de la Gobernación de Antioquia, y quien durante décadas ha estado ligado al mundo universitario. Él comenta que, en los últimos años, el conocimiento se ha especializado tanto que en una sola carrera puede haber muchos individuos interesados en muchas cosas diferentes. Por eso propone formaciones básicas de máximo cuatro años, con especializaciones subsiguientes que se adecuen a las particularidades de los estudiantes.
Además, critica que el modelo pretenda medir a todas las instituciones educativas por sus resultados investigativos. “Hay una tendencia a valorar toda la educación superior alrededor de un modelo de investigación. En muchas partes del mundo hay escuelas que forman profesionales y lo hacen bien y no tienen por qué entrar a hacer simulacros de investigación para justificar su existencia de otra manera”, asevera Alonso Hoyos.
Por eso defiende un modelo más abierto, con diferentes tipos de instituciones, cada una con su énfasis y hace una invitación a las universidades a pensar menos en los ránquines internacionales, en los que, de cualquier manera, son muy pocas las que tienen forma de enfrentarse a las grandes universidades de Estados Unidos y Europa.
“La educación pertinente debe responder a varias cosas. En primer lugar a los avances de la ciencia, la tecnología y las artes, así como a los desarrollos en ciencias sociales y humanas. Pero también se necesita que sea significativa y útil para la sociedad en la que está inmersa”, explica el profesor Juan Guillermo Arango, quien agrega que también es importante que, una vez se defina un modelo, a este se le debe respetar y conservar como política de Estado y no que cambie al vaivén de los gobiernos cada cuatro años.
“La educación superior está en la obligación de crear oportunidades para todas las posibilidades y todas las necesidades del ser humano y la satisfacción de todas las vocaciones existentes, entonces la universidad está llamada a interesarse en todos esos campos con la consideración de nuestro contexto. Eso es educación pertinente”, concluye el director de Docencia de EAFIT.